Conheça a nova edição do Gramática Fundamental

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A coleção GRAMÁTICA FUNDAMENTAL é uma grande aliada do professor na sistematização dos conteúdos, promovendo a familiaridade com a língua e a linguagem desde os primeiros anos de estudo da criança.

Douglas Tufano Ensino Fundamental 2

SAIBA POR QUE A NOVA EDIÇÃO FARÁ A DIFERENÇA NA SUA ESCOLA

GRANDE DIVERSIDADE DE TEXTOS E ATIVIDADES que contribui para a reflexão sobre os conteúdos e intensificam a retenção dos conceitos.
Desenvolvimento da COMPETÊNCIA COMUNICATIVA das crianças.
NOVO PROJETO GRÁFICO que estimula a concentração e favorece o aprendizado.
Forte trabalho com GRAMÁTICA E ORTOGRAFIA para formar alunos capazes de compreender informações e interagir em sociedade.
MINIDICIONÁRIO integrado ao final de cada livro para ampliar o repertório do aluno.

CONHEÇA O AUTOR

DOUGLAS TUFANO é formado em Letras e Pedagogia pela USP, ministra cursos de capacitação para professores de todo o Brasil e emprega em seus livros, didáticos e de literatura, sua experiência de quase 30 anos como professor do Ensino Fundamental e do Médio.

ATIVIDADES PARA UM APRENDIZADO EFICAZ

Seção ATIVIDADES

Gramática Fundamental - Douglas Tufano

1º ao 3º ano

As atividades valorizam o trabalho de reconhecimento de letras, sílabas e palavras, e introduzem conteúdos gramaticais
e normas ortográficas. Após cada novo conteúdo, o aluno aplica o que aprendeu em diferentes situações, tornando-se ativo na construção do seu conhecimento.

4º e 5º ano

As atividades, em nível crescente de complexidade, enfatizam a elaboração de frases e pequenos textos escritos e orais e articulam diferentes linguagens, como fotos, esquemas, tabelas e gráficos. Assim, o aluno aplica os conceitos estudados e desenvolve habilidades e competências necessárias para as avaliações e para a vida cotidiana.

Seção BRINCANDO E APRENDENDO

Atividades descontraídas que contribuem para o aluno aplicar o que aprendeu enquanto se diverte.

FIXAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Seção REVISÃO

Desde o 1º ano, a seção retoma o que foi estudado por meio de atividades lúdicas, que podem ser utilizadas também como preparação para provas e como lição de casa.

E MAIS! MINIDICIONÁRIO

No final de cada livro, um minidicionário ilustrado apoia os exercícios de localização de palavras, estudo de verbetes, enriquecimento de vocabulário e aproxima o aluno da prática de consulta a dicionários.

NAVEGUE PELAS OBRAS

Oficina de Redação em nova edição para o Ensino Fundamental 2

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Uma proposta completa e atual que ensina a produzir textos orais e escritos de forma consciente e descomplicada.

Para desenvolver as competências leitora e escrita, a coleção OFICINA DE REDAÇÃO chega a sua 5ª edição, propondo um trabalho diversificado, com orientações detalhadas para criação, avaliação e reescrita de textos. De forma objetiva e muita prática a autora, Leila Lauar Sarmento, explora os diferentes gêneros textuais e explica em que contextos cada um deles pode ser mais adequado.

POR QUE A NOVA EDIÇÃO FARÁ A DIFERENÇA NA SUA SALA DE AULA?

A expressão oral e a escrita são estimuladas por meio de SEÇÕES OBJETIVAS E INSTIGANTES.
Boxes promovem a SISTEMATIZAÇÃO DOS RECURSOS QUE GARANTEM A COESÃO E A COERÊNCIA.
A INTERDISCIPLINARIDADE é contemplada na seleção de textos e também nas propostas de produção.
A EXPLORAÇÃO DE TEXTOS NÃO VERBAIS como obras de arte, charges, cartuns e histórias em quadrinhos tornam a obra ainda mais dinâmica.
Capítulos dedicados à PRODUÇÃO DE TEXTOS DISSERTATIVOS-ARGUMENTATIVOS tornam a obra ainda mais atual.

CONHEÇA A AUTORA

LEILA LAUAR SARMENTO é licenciada e pós-graduada em Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Sua obra consagrou-se por apresentar uma seleção de textos diversificada e instigante e por empregar uma metodologia objetiva e acessível a professores e alunos.

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Seção LEITURA

A análise de textos literários e não literários, publicados em livros, jornais, revistas e sites, ajuda os alunos a realizar a compreensão global, a fazer interpretações e inferências e a compreender os recursos usados na produção do texto.

CONSTRUÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO

Seção PARA ESTUDAR EM CASA

Preocupada em garantir que os alunos consigam recuperar em casa o que viram em sala de aula, a autora desenvolveu estar seção para sistematizar tanto os conceitos relacionados aos gêneros textuais quanto as informações relacionadas à construção da coesão e da coerência.

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO

Seção OFICINA DE PRODUÇÃO

Traz propostas passo a passo para que os alunos façam suas próprias produções no gênero estudado no capítulo. No caderno MiniOficina, fichas de avaliação orientam a revisão e a reescrita dos textos e a avaliação do processo de produção dos alunos.

FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO

Seção SALA DE LEITURA

Textos literários de autores nacionais e estrangeiros foram cuidadosamente selecionados e primorasamente ilustrados para despertar o gosto dos alunos pela leitura.

CADERNO MINIOFICINA

Um caderno especial oferece atividades que exploram a importância dos conhecimentos linguísticos na construção dos sentidos do texto, regras de ortografia e de acentuação e FICHAS DE AVALIAÇÃO que favorecem a autonomia dos alunos para que eles próprios possam avaliar e revisar suas produções.

NAVEGUE PELAS OBRAS

Tem matemática na química!

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“Resultados do exame que avalia a qualidade da educação básica do país mostram que a proficiência em matemática piorou”.

Revista Épocahttp://epoca.globo.com/vida/noticia/2016/09/ensino-medio-mais-uma-vez-tem-pior-resultado-do-ideb.html

Já virou rotina: todo exame de avaliação em Matemática aplicado aos alunos brasileiros mostra resultados alarmantes. Mas será que nós, professores de Química, podemos colaborar de alguma forma para melhorar esses índices? Claro que sim! Afinal, ambas as matérias fazem parte das Ciências Exatas!

Eventualmente, no ensino de Química, ao se optar pelo uso de fórmulas prontas, perdem-se ótimas oportunidades para trabalhar conceitos matemáticos fundamentais que serão de grande valia aos alunos/cidadãos em seu cotidiano. As oportunidades são muitas, mas, neste artigo, vamos nos ater ao estudo das misturas de soluções, onde o uso da fórmula M1×V1 + M2×V2 = M3×V3 pode, dependendo da abordagem, configurar a perda de uma excelente oportunidade para discutir o conceito de média ponderada. Vamos a um exemplo:

Misturando-se 60 mL de solução aquosa de HCl de concentração 2,0 mol/L com 40 mL de solução aquosa de HCl de concentração 4,5 mol/L, obtém-se uma solução de HCl de concentração, em gramas por litro (g/L), igual a: (massa molar do HCl = 36,5 g/mol)
a) 3,0               b) 10,5                   c) 76,0                     d) 109,5                 e) 143,0

O uso mecânico da fórmula citada esconde um interessante raciocínio matemático que, inclusive, pode apontar para a resposta em pouco tempo, além de envolver um significativo aumento da instrumentalização matemática do aluno. Acompanhe o raciocínio e, o mais importante, a rica discussão que uma questão como essa pode gerar em sala de aula:

Passo 1

Se as soluções misturadas têm concentrações 2,0 mol/L e 4,5 mol/L, não será possível que a concentração obtida de sua mistura esteja fora desse intervalo (assim como não é possível que um aluno tire 2,0 em uma prova, 4,5 em outra, e sua média, independente de ser aritmética ou ponderada, seja menor que 2,0 ou maior que 4,5). Portanto, a resposta tem que estar inserida na faixa (laranja) abaixo – a faixa de resposta esperada:

Observe que nesse momento já se sabe que a resposta (x), está no seguinte intervalo: 73 g/L < x < 164 g/L; portanto, estão eliminadas as alternativas “a” e“b”, que estão fora do intervalo.

Certa vez, em um reality show, um participante, para obter creme com fator de proteção solar 60, decidiu misturar volumes iguais de cremes de fator 30, acreditando que assim obteria fator 60, visto que 30 + 30 = 60… Esse é um bom mote para discutir com seus alunos a questão da faixa de resposta esperada. Se é feita uma mistura de uma amostra de creme fator 30 com outra de creme também fator 30, obtém-se fator… 30!

Passo 2

Calcule a média aritmética para os valores das duas concentrações e discuta com seus alunos em que situação a concentração final obtida pela mistura será igual ao valor da própria média aritmética. Em sua ação mediadora, o professor poderá encaminhar os alunos a perceberem que isso só ocorreria se os volumes misturados fossem iguais. Mas, como a solução 2,0 mol/L foi utilizada em maior volume, a concentração da solução obtida deverá ser incluída no intervalo indicado abaixo (em laranja), que será a nova faixa de resposta esperada, agora um pouco mais restrita:

Assim, 73 g/L < x < 119 g/L, o que exclui a alternativa “e”. Restam“c” e “d”.

Passo 3

A esta altura, alguns de seus alunos já poderão ter inferido que está sendo construído um cálculo de média ponderada. Ótimo! Sinal de que eles estão acompanhando o RACIOCÍNIO, no lugar de mera aplicação de uma fórmula que praticamente nada enriquece suas habilidades matemáticas.

Note que as proporções volumétricas utilizadas obedecem à razão de 60:40 = 6:4 = 3:2. Como 3 + 2 = 5, divide-se o intervalo de estudo em 5 frações iguais (os pesos de uma média ponderada!), sendo que cada um dos trechos obtidos valerá 0,5. O valor matemático da concentração obtida na mistura poderá ser encontrado contando-se dois trechos a partir da esquerda e três a partir da direita (note que o inverso – três trechos a partir da esquerda e dois a partir da direita – levaria a uma resposta fora do intervalo obtido no passo 2 e, portanto, errada). Acompanhe:

A resposta, portanto, é de 3 mol/L, ou 109,5 g/L (alternativa “d”) e pode ser assim obtida por puro raciocínio lógico-matemático, sem o uso de “fórmulas mágicas”!

Raciocínios semelhantes podem ser aplicados em vários momentos do estudo das soluções – o caso das titulações (assunto para um próximo artigo) é particularmente interessante. Fica claro que, com frequência, a aplicação mecânica de uma fórmula pronta pode jogar por terra uma ótima oportunidade para uma interessante discussão de fundamentos da matemática em sala de aula! Pense sobre isso, teste… e comprove!

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

Mapas conceituais no ensino-aprendizagem de Química

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Foi publicado recentemente neste blog o artigo “Mapas Conceituais: um caminho para um aprendizado eficiente” em que há um interessante tutorial de 5 passos para a construção de um Mapa Conceitual (MC) no Ensino Fundamental. Mas, como efetivamente usar esses mapas com seus alunos no Ensino Médio? Há inúmeras possibilidades e, neste artigo, iremos sugerir algumas delas.

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 REVISÃO DE CONTEÚDOS

Que professor nunca ouviu a famosa pergunta: “Professor, faz uma revisão antes da prova?”. Pois bem, os mapas conceituais podem ser utilizados na retomada de conceitos, ou até mesmo no estudo das relações entre eles.

Veja a seguir um exemplo de MC presente na coleção QUÍMICA dos autores CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO da Editora Moderna.

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 1, 
Capítulo 2: O mundo microscópico da matéria, p. 155.
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DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

Em uma aula de estrutura atômica, você, professor(a), discorre sobre cátions, ânions, íons como se fossem seus amigos de longa data, mas o aluno está estudando aquilo tudo pela primeira vez! São conceitos muito abstratos, inter-relacionados, e que são fundamentais para a compreensão de muitos fenômenos da química. Em vez de aguardar uma avaliação para verificar a aprendizagem efetiva destes temas, que tal uma atividade rápida para diagnosticar no aluno eventuais equívocos conceituais usando a construção de mapas conceituais? Peça aos seus alunos, por exemplo, para montar um MC com cinco conceitos relacionado ao tema. São eles: átomo, íon, cátion, ânion e elétrons. Uma possível “montagem equivocada” é mostrada a seguir:

Note que ficam claros dois equívocos: a partir de um átomo neutro pode-se formar um íon pelo ganho ou perda de elétrons; íon não é sinônimo de cátion e ânion, mas cátion e ânion são tipos de íons. Neste momento, o professor pode questionar o aluno e indicar os erros conceituais, fornecendo-lhe mais detalhes sobre os conceitos. Por fim, pode-se solicitar ao aluno que refaça o mapa conceitual. Se o aluno construiu um mapa com relações corretas, pode-se pedir que ele vá além, e relacione os conceitos com as representações simbólicas de cátions e ânions. A seguir, uma possível reformulação do MC:

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 1, 
Capítulo 2: O mundo microscópico da matéria, p. 83.

Claro que há diversos outros layouts de mapas possíveis e certos. “Considerando mapas onde os conceitos estão de acordo com o que é aceito pela comunidade científica sobre determinado tema, não existe um mapa certo ou mapa errado.” (Tavares, 2007).

Apesar de não existirem, em princípio, mapas conceituais errados, pode-se avaliar a correção das inter-relações entre os conceitos, porém de forma diferente da avaliação tradicional. “(…) o professor é desafiado frente a uma tarefa pouco usual: avaliar os alunos de uma forma diferente, por meio de um instrumento subjetivo que não apresenta um gabarito para auxiliar o processo de correção” (CORREIA, 2010).

De todo modo, trata-se de uma interessante ferramenta (frequentemente subutilizada), que pode ser de grande valia para que o aluno compreenda, relacione e revise conceitos fundamentais do assunto ora estudado, desde que bem mediado pela orientação do professor.

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ENSINO

A desenvoltura na construção de mapas conceituais por parte do aluno exige, obviamente, que ele domine os conceitos fundamentais e as habilidades necessárias para construí-lo. As primeiras tentativas podem gerar dúvidas, mas se o aluno já teve contato com mapas construídos pelo professor, sua tarefa será facilitada. A mediação do professor, como sempre, é essencial!

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 2, 
Capítulo 2: Termoquímica, p. 135.

Note que se pode também recorrer aos mapas conceituais como estratégia de ensino. Por exemplo, no estudo da termoquímica, saber que um processo endotérmico absorve calor e apresenta variação de entalpia positiva (DH > 0) é fundamental para o prosseguimento da matéria. O MC a seguir pode ser uma boa forma de organizar e relacionar esses conceitos fundamentais de modo hierarquizado, facilitando a compreensão e o prosseguimento nos estudos.

A coleção QUÍMICA dos autores CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO contém vários outros mapas conceituais distribuídos pelos três volumes e um maior ao final de cada capítulo. O professor adotante pode utilizá-los em sala de aula e estimular seus alunos a produzirem seus próprios mapas, o que, sem dúvida, irá contribuir na visualização das relações conceituais e agregação de novos saberes.

CmapTools: software gratuito para construção de mapas conceituais

Frequentemente alunos e professores ficam diante de uma construção “sem saída”, pois se precipitaram nas relações que fizeram, ou gostariam de reorganizar os conceitos de outra forma. Por essa razão, fazer mapas conceituais em papel pode ser trabalhoso. No entanto, há diversos softwares dedicados à construção de mapas conceituais. Recomendamos o uso do CmapTools. Ele é resultado de pesquisa realizada pelo Institute for Human & Machine Cognition (IHMC) da Flórida, EUA. Seu uso é gratuito e, para realizar seu download, clique aqui.

Esperamos que tenham gostado do post! Deixem dúvidas, sugestões e dicas nos comentários =)

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Programa CmapTools: http://cmap.ihmc.us/cmaptools.

Mapas conceituais: um caminho para um aprendizado eficiente. Disponível em: http://redes.moderna.com.br/2016/06/03/mapas-conceituais-aprendizado-eficiente.

TAVARES, Romero. Construindo Mapas Conceituais.Ciênc. cogn.,  Rio de Janeiro ,  v. 12, p. 72-85, nov.  2007.

CORREIA, P. R. M., SILVA, A. C. JUNIOR, J. G. R. Mapas Conceituais como ferramenta de avaliação na sala de aula. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 32, n. 4, 4402 (2010).

Um breve histórico da avaliação

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Hoje, vamos contar um pouco sobre a história da avaliação educacional.

Os exames escolares, da forma como conhecemos hoje, foram sistematizados ao longo do século XVI e primeira metade do século XVII, mais especificamente quando os jesuítas elaboraram um documento publicado em 1599, intitulado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus, que em bom português, significa Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus, popularmente conhecido como Ratio Studiorum.

Esse documento formalizava o modo como deveriam ser administradas as práticas pedagógicas das escolas jesuítas e descrevia, dentre muitas instruções, como os alunos deveriam ser examinados ao final de um ano letivo vigente (prática ainda bastante comum em nossas escolas).

Segundo Cipriano Luckesi, 1998, nesse documento está normatizado que, no momento das provas, os estudantes não poderão solicitar nada que necessitem (nem aos seus colegas, nem ao profissional que toma conta da turma); não deverão sentar-se em carteiras conjugadas (mas caso isso ocorresse, o professor deveria prestar muita atenção ao comportamento dos dois alunos, para que um não copiasse a resposta do outro); o tempo da prova deverá ser previamente estabelecido e não eram permitidos acréscimos de tempo. Essa organização parece bem familiar, não é?

Juliana Miranda é gerente de Avaliação da Avalia Educacional e nossa parceira para o tema Avaliação

Ainda no século XVII, John Amós Comênio, um bispo protestante da Morávia, região atualmente conhecida como República Tcheca, publicou um livro chamado Didática Magna: ou da arte universal de ensinar tudo a todos, totalmente. Nessa obra de título bastante audacioso, Comênio argumentava “que aluno não se preparará suficientemente bem para as provas se ele souber que as provas são para valer? ”.

Nesse contexto, portanto, foi dado início ao uso da verificação da aprendizagem como recurso de castigo e imposição do medo para obter dos estudantes a devida atenção às lições dadas em sala de aula. (LUCKESI, 1998).

Com o passar dos anos, claro, inúmeros foram os aperfeiçoamentos na modalidade dos exames. A partir da constituição da Psicologia da Educação, no final do século XIX e início do século XX, em união com a Pedagogia, surgiu a preocupação com a elaboração de testes metodológicos e científicos.

histórico avaliação

Já nos anos 1960 e 1970, nos Estados Unidos, ganharam força os debates relacionados ao desenvolvimento de avaliações dos programas educacionais resultantes do investimento público. No governo de John F. Kennedy, nasceram os modelos de avaliação aplicados em larga escala, que chegaram ao Brasil entre os anos de 1980 e 1990, e que ainda hoje são bastante relevantes, ao buscarem reconhecer a efetividade e eficiência dos resultados escolares.

Pelo breve histórico aqui colocado, é possível perceber que uma lógica ainda predominante em muitas salas de aula do país teve origem em práticas bastante tradicionais preocupadas muito mais em disciplinar o comportamento do aluno, do que em efetivamente garantir sua aprendizagem.

Apenas recentemente, já no final do século XX e início do século XXI, a área educacional passou a se preocupar mais profundamente com as consequências da aplicação de avaliações para os alunos e as diferentes possibilidades de uso dos resultados para a garantia da aprendizagem. Essas avaliações estão relacionadas às funções diagnóstica e formativa, que preveem tanto o acompanhamento do trabalho do aluno, mas principalmente, a flexibilização da didática e do planejamento pedagógico do professor, que tem como foco priorizar que os alunos realmente aprendam e não acumulem dificuldades ao longo dos anos do que simplesmente cumprir com o programa escolar pré-estabelecido.

E vocês? Que tipos de avaliação realizam em suas salas de aula.

Escrito por Juliana Miranda

Bacharel em Ciências Sociais/USP e mestre em Educação/PUC-SP e gerente de Avaliação da Avalia Educacional

Referências bibliográficas:

LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

Olimpíadas é mais do que esporte

By | Educação para a vida | No Comments

No último domingo, 21 de agosto, terminou o maior evento esportivo do planeta, as Olimpíadas. Apesar das polêmicas e crises que precederam este grande acontecimento, também é possível encontrar excelentes exemplos de inspiração para utilizarmos no contexto escolar.  Partindo dessas situações, proponho voltar nossos olhares à aplicabilidade das competências socioemocionais no esporte e demonstrar como estes aprendizados permanecem conosco ao longo da vida.

Podemos observar a criatividade da Cerimônia de Abertura, comentada não somente pelos brasileiros, como também muito elogiada pela imprensa internacional. A equipe responsável, além de fazer um evento muito bonito, teve que ser capaz de realizá-lo com um orçamento muito menor do que o mesmo evento de edições anteriores dos Jogos. A criatividade, sem dúvida, fez com que fôssemos capazes de realizar mais com menos recursos financeiros.

A Seleção Brasileira de vôlei masculino também merece destaque. Não por ter sido medalhista olímpica, mas porque foi um exemplo de trabalho em equipe e de colaboração. A liderança do Bernardinho, técnico que levou o time para 4 finais olímpicas consecutivas, merece também a medalha de ouro. Por sua consistência e sua capacidade de fazer cada integrante da equipe dar seu melhor e buscar um objetivo comum. Destaco também o jogador Lucarelli pelo seu esforço e dedicação. O atleta jogou a semifinal e a final com um estiramento no músculo da coxa, lesão que causa bastante dor. Uma lição do quanto temos que lutar e nos sacrificar por um objetivo.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

A garra e a vontade da seleção feminina de futebol que conquistou o coração dos torcedores. Era nítido que elas lutavam contra o cansaço e que sabiam que representavam um país inteiro. Essa responsabilidade era vista em campo. Nossa seleção masculina também mostrou vontade e lutou até o final em um jogo histórico com a Alemanha – para apagar de ver o fantasma do 7 a 1. Conquistou mais do que medalha, reconquistou o respeito dos brasileiros.

educação para a vida olimpíadas

Legado das Olimpíadas

Surgiram novos heróis nacionais, que o esporte nomeia com orgulho: Rafaella Silva, Isaquias Queiroz, Erlon de Souza, Robson Conceição, Maicon Siqueira, Thiago Braz. Determinação e resiliência são palavras comuns para atletas que superam no seu dia a dia não somente a dura rotina de treinamentos, mas as dificuldades financeiras e a vulnerabilidade social em que se encontram.

A capacidade de aprender com o fracasso foi claro na trajetória de Diego Hypólito. O atleta que ganhou medalha de prata no Jogos Rio 2016, passou por duas Olimpíadas com quedas na prova de solo. Achou que nunca conseguiria superar, passou por depressão e mostrou ao mundo a importância de acreditar em si mesmo. Assim como o ginasta, os judocas Mayra Aguiar e Rafael Silva tiveram que dar a volta por cima ao disputar a medalha de bronze após serem derrotados. O judô mostra que, em pouco tempo, temos que ser capazes de controlar nossas emoções e focar no objetivo.

Pela primeira vez na história, tivemos um time de refugiados, representado pela bandeira olímpica. Uma equipe de dez atletas representou 60 milhões de pessoas, espalhadas por todo o mundo, que tiveram que abandonar suas casas para sobreviver. Os atletas vieram da Síria, do Sudão do Sul, da Etiópia e da República Democrática do Congo. Suas histórias pessoais de superação são um exemplo por si só. Tendo o esporte como pano de fundo, o Time Olímpico de Refugiados é o lembrete de que o mundo precisa de paz e compaixão.

Além desses exemplos, poderia escolher muitos outros. Ainda emocionada com o espírito olímpico, afirmo que o esporte é pilar fundamental no desenvolvimento das habilidades socioemocionais. E, por isso, as escolas e professores precisam manter viva a prática esportiva e propagar o conhecimento sobre as diversas modalidades, aproveitando para desenvolver as competências socioemocionais. Que tal irmos além de um simples “bater bola” durante a aula de Educação Física? Vamos manter a emoção dos Jogos Olímpicos Rio 2016 e transformar a realidade de nossas escolas!

Aproveitem esse momento histórico. E foco nas Paraolimpíadas que começam em breve.

Usando mitos da internet como temas para problematização

By | A Química e a vida | 2 Comments

No ensino de Ciências, em especial de Química, comumente utiliza-se uma metodologia tradicional, em que prevalece a exposição oral por parte dos professores, com o uso de recursos didáticos limitados, e com pouca ou nenhuma interação com os alunos, ocasionando uma aprendizagem mecânica e sem motivação” (Costa e col., 2012).

Não se pode negar, essa é uma frequente realidade em nossas salas de aula. Mas como inovar e sair do lugar-comum? Que tal uma interessante atividade baseada em desvendar mitos da internet, como o do carro que supostamente andaria 1 mil quilômetros com 1 litro de água?

Assista abaixo ao polêmico vídeo:

O mito, famoso, até já gerou cópias, como o da moto que faria 500 km com 1 litro de água. O compartilhamento desses mitos nas redes sociais, como se fossem verdadeiros, evidencia uma característica preocupante: o alto índice de analfabetismo científico na população brasileira, até mesmo nas camadas mais instruídas. No entanto, esse vídeo configura um excelente tema para o uso da Metodologia da Problematização. Para tal, segundo Berbel (1998), deve-se preparar uma atividade em cinco passos:

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Observação da Realidade

Os alunos devem analisar o fato, registrar suas observações e elaborar algumas questões prévias. Exemplo: A água pode realmente funcionar como combustível? De que modo?

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Identificação dos pontos-chave

Uma discussão em grupo deve ser orientada de modo que os alunos identifiquem as perguntas cruciais para as quais deverão propor respostas. Exemplos: Por que ninguém descobriu isso antes? A eletrólise de um litro de água pode realmente gerar energia para uma moto percorrer 500 km?

Neste momento os alunos, com as informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social […] são complexos e geralmente multideterminados” (Berbel, 1998).

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Teorização

Momento da investigação, em que os alunos consultam fontes de informação sobre o problema. O professor pode e deve auxiliar na escolha de fontes confiáveis. Importante: note que nessa atividade os professores deixam de ser os fornecedores de conhecimento e os estudantes deixam de desempenhar papeis passivos de meros receptores de informação.

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Hipóteses de Solução

A investigação deve abastecer os alunos de maneira que eles elaborem uma argumentação consistente para suas conclusões. Observe que, naturalmente, haverá um envolvimento com tópicos essenciais de fundamentos da Química.

Possíveis cálculos que os alunos podem apresentar

químicaA alegação é a de que com 1 L de água a moto percorre 500 km.
A eletrólise de 1 L (1 kg) de água fornece cerca de 100 g de gás hidrogênio (˜10% da massa total), que liberam 14.000 kJ (o poder calorífico do gás hidrogênio é cerca de 140 kJ/g).

Já a gasolina libera cerca de 48 kJ/g. Portanto, 14 mil kJ são liberados na queima de aproximadamente 300 g de gasolina, ou 375 mL (densidade da gasolina = 0,8 g/mL), que dá para percorrer irrisórios 7,5 km para uma autonomia de 20 km/L.

Note que não se espera que os alunos cheguem a respostas “corretas”, mas que levantem hipóteses; eles devem expressar livremente suas ideias e hipóteses de solução com base em conhecimentos anteriores e em novos saberes agregados em sua investigação. Nessa proposta, o professor deve atuar como mediador da discussão, configurando-se um trabalho colaborativo entre o professor e o estudante e entre os próprios estudantes.

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Aplicação à Realidade

Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau”(Berbel, 1998). Uma possibilidade para tal, seria a criação de um blog em que os alunos registrassem seus argumentos derrubando o mito. Assim, os estudantes são confrontados com seu papel de cidadão frente à modificação da realidade social, em especial daquela à sua volta.

Em uma atividade como essa se tem muito a ganhar:

(1) um natural aumento na motivação do aluno, que sai da passividade da aula expositiva, colocando-o em posição de protagonismo;

(2) desenvolvimento de espírito crítico frente a situações reais, verdadeiramente próximas de seu cotidiano.

Agora é com você: escolha um mito (são muitos!) e mãos à obra!

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

REFERÊNCIAS

COSTA, F. F. P et al. O ensino de misturas químicas através da problematização de atividade experimental em sala de aula. VII CONNEPI – Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, Palmas, TO, 2012. Disponível em: http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/viewFile/3789/1238

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunic, Saúde, Educ. Fevereiro 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf

SANTOS, E. S. O Professor como Mediador no Processo Ensino Aprendizagem. Revista Gestão Universitária, Edição 40. Disponível em: http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_05Professor.htm

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS VÃO ALÉM DA SALA DE AULA

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A discussão em torno do desenvolvimento das competências socioemocionais está focada nas crianças. Porém, se esquecermos de todos os outros atores envolvidos no processo educacional de uma crianças, o processo fica capenga.

Estamos buscando desenvolver nas crianças, competências que os adultos não foram ensinados. Pelo menos, não de forma declarada, explícita e estruturada em forma de currículo.

Portanto, a forma mais coerente de tratar do desenvolvimento dessas competências é no âmbito escolar. Um projeto pedagógico coeso deve ser entendido como um todo, tendo alunos, educadores e pais/responsáveis como atores de uma cultura em torno dessas competências.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

Incentivar os adultos a aprender, refletir e praticar suas próprias competências sociais e emocionais torna-se fundamental para o sucesso da implementação desse currículo nas escolas. Não somente os professores, que estarão no cotidiano com as crianças, mas, principalmente, toda a equipe de educadores, como diretores e coordenadores.

Esse desenvolvimento pessoal envolve o desenvolvimento profissional contínuo dos educadores em todos os níveis da escola. Garantir que toda a equipe escolar modele atitudes positivas que seja evidente a utilização de inteligência emocional e social em suas relações, entre os colegas da escola, com os próprios alunos, professores e pais e responsáveis.

Mais do que fazer parte de uma grande transformação na educação, coordenadores e diretores são beneficiados com o aprendizado que levam para a própria vida. Pesquisas mostram que desenvolver a inteligência emocional e social é condição sine qua non para ter sucesso na vida. Mais do que isso, o que diferencia um líder de outro profissional não é seu QI (quoeficiente de inteligência), mas sim, seu QE (quoeficiente de inteligência emocional). Enquanto o QI é responsável por 4% da performance, o QE representa 25%. Além disso, grandes líderes tendem a ser sete vezes mais propensos a ter uma pontuação alta em autocontrole, três vezes mais propensos em ter essa pontuação alta em empatia e duas vezes e meia em trabalho em time.

Sem dúvida, além de fatos e dados, sabemos que as crianças copiam nossos comportamentos como ninguém. Ter em mente que somos exemplos para elas e carregar essa responsabilidade e agir de forma intencional, faz com que comecemos a criar dentro da escola a chama da cultura que queremos.