Olimpíadas é mais do que esporte

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No último domingo, 21 de agosto, terminou o maior evento esportivo do planeta, as Olimpíadas. Apesar das polêmicas e crises que precederam este grande acontecimento, também é possível encontrar excelentes exemplos de inspiração para utilizarmos no contexto escolar.  Partindo dessas situações, proponho voltar nossos olhares à aplicabilidade das competências socioemocionais no esporte e demonstrar como estes aprendizados permanecem conosco ao longo da vida.

Podemos observar a criatividade da Cerimônia de Abertura, comentada não somente pelos brasileiros, como também muito elogiada pela imprensa internacional. A equipe responsável, além de fazer um evento muito bonito, teve que ser capaz de realizá-lo com um orçamento muito menor do que o mesmo evento de edições anteriores dos Jogos. A criatividade, sem dúvida, fez com que fôssemos capazes de realizar mais com menos recursos financeiros.

A Seleção Brasileira de vôlei masculino também merece destaque. Não por ter sido medalhista olímpica, mas porque foi um exemplo de trabalho em equipe e de colaboração. A liderança do Bernardinho, técnico que levou o time para 4 finais olímpicas consecutivas, merece também a medalha de ouro. Por sua consistência e sua capacidade de fazer cada integrante da equipe dar seu melhor e buscar um objetivo comum. Destaco também o jogador Lucarelli pelo seu esforço e dedicação. O atleta jogou a semifinal e a final com um estiramento no músculo da coxa, lesão que causa bastante dor. Uma lição do quanto temos que lutar e nos sacrificar por um objetivo.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

A garra e a vontade da seleção feminina de futebol que conquistou o coração dos torcedores. Era nítido que elas lutavam contra o cansaço e que sabiam que representavam um país inteiro. Essa responsabilidade era vista em campo. Nossa seleção masculina também mostrou vontade e lutou até o final em um jogo histórico com a Alemanha – para apagar de ver o fantasma do 7 a 1. Conquistou mais do que medalha, reconquistou o respeito dos brasileiros.

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Legado das Olimpíadas

Surgiram novos heróis nacionais, que o esporte nomeia com orgulho: Rafaella Silva, Isaquias Queiroz, Erlon de Souza, Robson Conceição, Maicon Siqueira, Thiago Braz. Determinação e resiliência são palavras comuns para atletas que superam no seu dia a dia não somente a dura rotina de treinamentos, mas as dificuldades financeiras e a vulnerabilidade social em que se encontram.

A capacidade de aprender com o fracasso foi claro na trajetória de Diego Hypólito. O atleta que ganhou medalha de prata no Jogos Rio 2016, passou por duas Olimpíadas com quedas na prova de solo. Achou que nunca conseguiria superar, passou por depressão e mostrou ao mundo a importância de acreditar em si mesmo. Assim como o ginasta, os judocas Mayra Aguiar e Rafael Silva tiveram que dar a volta por cima ao disputar a medalha de bronze após serem derrotados. O judô mostra que, em pouco tempo, temos que ser capazes de controlar nossas emoções e focar no objetivo.

Pela primeira vez na história, tivemos um time de refugiados, representado pela bandeira olímpica. Uma equipe de dez atletas representou 60 milhões de pessoas, espalhadas por todo o mundo, que tiveram que abandonar suas casas para sobreviver. Os atletas vieram da Síria, do Sudão do Sul, da Etiópia e da República Democrática do Congo. Suas histórias pessoais de superação são um exemplo por si só. Tendo o esporte como pano de fundo, o Time Olímpico de Refugiados é o lembrete de que o mundo precisa de paz e compaixão.

Além desses exemplos, poderia escolher muitos outros. Ainda emocionada com o espírito olímpico, afirmo que o esporte é pilar fundamental no desenvolvimento das habilidades socioemocionais. E, por isso, as escolas e professores precisam manter viva a prática esportiva e propagar o conhecimento sobre as diversas modalidades, aproveitando para desenvolver as competências socioemocionais. Que tal irmos além de um simples “bater bola” durante a aula de Educação Física? Vamos manter a emoção dos Jogos Olímpicos Rio 2016 e transformar a realidade de nossas escolas!

Aproveitem esse momento histórico. E foco nas Paraolimpíadas que começam em breve.

Usando mitos da internet como temas para problematização

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No ensino de Ciências, em especial de Química, comumente utiliza-se uma metodologia tradicional, em que prevalece a exposição oral por parte dos professores, com o uso de recursos didáticos limitados, e com pouca ou nenhuma interação com os alunos, ocasionando uma aprendizagem mecânica e sem motivação” (Costa e col., 2012).

Não se pode negar, essa é uma frequente realidade em nossas salas de aula. Mas como inovar e sair do lugar-comum? Que tal uma interessante atividade baseada em desvendar mitos da internet, como o do carro que supostamente andaria 1 mil quilômetros com 1 litro de água?

Assista abaixo ao polêmico vídeo:

O mito, famoso, até já gerou cópias, como o da moto que faria 500 km com 1 litro de água. O compartilhamento desses mitos nas redes sociais, como se fossem verdadeiros, evidencia uma característica preocupante: o alto índice de analfabetismo científico na população brasileira, até mesmo nas camadas mais instruídas. No entanto, esse vídeo configura um excelente tema para o uso da Metodologia da Problematização. Para tal, segundo Berbel (1998), deve-se preparar uma atividade em cinco passos:

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Observação da Realidade

Os alunos devem analisar o fato, registrar suas observações e elaborar algumas questões prévias. Exemplo: A água pode realmente funcionar como combustível? De que modo?

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Identificação dos pontos-chave

Uma discussão em grupo deve ser orientada de modo que os alunos identifiquem as perguntas cruciais para as quais deverão propor respostas. Exemplos: Por que ninguém descobriu isso antes? A eletrólise de um litro de água pode realmente gerar energia para uma moto percorrer 500 km?

Neste momento os alunos, com as informações que dispõem, passam a perceber que os problemas de ordem social […] são complexos e geralmente multideterminados” (Berbel, 1998).

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Teorização

Momento da investigação, em que os alunos consultam fontes de informação sobre o problema. O professor pode e deve auxiliar na escolha de fontes confiáveis. Importante: note que nessa atividade os professores deixam de ser os fornecedores de conhecimento e os estudantes deixam de desempenhar papeis passivos de meros receptores de informação.

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Hipóteses de Solução

A investigação deve abastecer os alunos de maneira que eles elaborem uma argumentação consistente para suas conclusões. Observe que, naturalmente, haverá um envolvimento com tópicos essenciais de fundamentos da Química.

Possíveis cálculos que os alunos podem apresentar

químicaA alegação é a de que com 1 L de água a moto percorre 500 km.
A eletrólise de 1 L (1 kg) de água fornece cerca de 100 g de gás hidrogênio (˜10% da massa total), que liberam 14.000 kJ (o poder calorífico do gás hidrogênio é cerca de 140 kJ/g).

Já a gasolina libera cerca de 48 kJ/g. Portanto, 14 mil kJ são liberados na queima de aproximadamente 300 g de gasolina, ou 375 mL (densidade da gasolina = 0,8 g/mL), que dá para percorrer irrisórios 7,5 km para uma autonomia de 20 km/L.

Note que não se espera que os alunos cheguem a respostas “corretas”, mas que levantem hipóteses; eles devem expressar livremente suas ideias e hipóteses de solução com base em conhecimentos anteriores e em novos saberes agregados em sua investigação. Nessa proposta, o professor deve atuar como mediador da discussão, configurando-se um trabalho colaborativo entre o professor e o estudante e entre os próprios estudantes.

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Aplicação à Realidade

Do meio observaram os problemas e para o meio levarão uma resposta de seus estudos, visando transformá-lo em algum grau”(Berbel, 1998). Uma possibilidade para tal, seria a criação de um blog em que os alunos registrassem seus argumentos derrubando o mito. Assim, os estudantes são confrontados com seu papel de cidadão frente à modificação da realidade social, em especial daquela à sua volta.

Em uma atividade como essa se tem muito a ganhar:

(1) um natural aumento na motivação do aluno, que sai da passividade da aula expositiva, colocando-o em posição de protagonismo;

(2) desenvolvimento de espírito crítico frente a situações reais, verdadeiramente próximas de seu cotidiano.

Agora é com você: escolha um mito (são muitos!) e mãos à obra!

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

REFERÊNCIAS

COSTA, F. F. P et al. O ensino de misturas químicas através da problematização de atividade experimental em sala de aula. VII CONNEPI – Congresso Norte Nordeste de Pesquisa e Inovação, Palmas, TO, 2012. Disponível em: http://propi.ifto.edu.br/ocs/index.php/connepi/vii/paper/viewFile/3789/1238

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas: diferentes termos ou diferentes caminhos? Interface – Comunic, Saúde, Educ. Fevereiro 1998. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/icse/v2n2/08.pdf

SANTOS, E. S. O Professor como Mediador no Processo Ensino Aprendizagem. Revista Gestão Universitária, Edição 40. Disponível em: http://www.udemo.org.br/RevistaPP_02_05Professor.htm

COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS VÃO ALÉM DA SALA DE AULA

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A discussão em torno do desenvolvimento das competências socioemocionais está focada nas crianças. Porém, se esquecermos de todos os outros atores envolvidos no processo educacional de uma crianças, o processo fica capenga.

Estamos buscando desenvolver nas crianças, competências que os adultos não foram ensinados. Pelo menos, não de forma declarada, explícita e estruturada em forma de currículo.

Portanto, a forma mais coerente de tratar do desenvolvimento dessas competências é no âmbito escolar. Um projeto pedagógico coeso deve ser entendido como um todo, tendo alunos, educadores e pais/responsáveis como atores de uma cultura em torno dessas competências.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

Incentivar os adultos a aprender, refletir e praticar suas próprias competências sociais e emocionais torna-se fundamental para o sucesso da implementação desse currículo nas escolas. Não somente os professores, que estarão no cotidiano com as crianças, mas, principalmente, toda a equipe de educadores, como diretores e coordenadores.

Esse desenvolvimento pessoal envolve o desenvolvimento profissional contínuo dos educadores em todos os níveis da escola. Garantir que toda a equipe escolar modele atitudes positivas que seja evidente a utilização de inteligência emocional e social em suas relações, entre os colegas da escola, com os próprios alunos, professores e pais e responsáveis.

Mais do que fazer parte de uma grande transformação na educação, coordenadores e diretores são beneficiados com o aprendizado que levam para a própria vida. Pesquisas mostram que desenvolver a inteligência emocional e social é condição sine qua non para ter sucesso na vida. Mais do que isso, o que diferencia um líder de outro profissional não é seu QI (quoeficiente de inteligência), mas sim, seu QE (quoeficiente de inteligência emocional). Enquanto o QI é responsável por 4% da performance, o QE representa 25%. Além disso, grandes líderes tendem a ser sete vezes mais propensos a ter uma pontuação alta em autocontrole, três vezes mais propensos em ter essa pontuação alta em empatia e duas vezes e meia em trabalho em time.

Sem dúvida, além de fatos e dados, sabemos que as crianças copiam nossos comportamentos como ninguém. Ter em mente que somos exemplos para elas e carregar essa responsabilidade e agir de forma intencional, faz com que comecemos a criar dentro da escola a chama da cultura que queremos.

Atividades práticas investigativas com uso de materiais alternativos

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A partir de hoje, nós, Emiliano Chemello e Luis Fernando Pereira, estaremos quinzenalmente neste espaço para debater assuntos relacionados à aplicação da química no cotidiano e para abrir um diálogo com professores de todo o Brasil. Nosso objetivo é colaborar com o seu trabalho trazendo dicas, debatendo tendências e compartilhando estratégias didáticas para que a sala de aula seja uma ponte para a vida!

Embora a Química como ciência racionalmente organizada e sistematizada tenha surgido apenas no século XVII, e a Química dita moderna apenas no século XVIII, as especulações de natureza teórica e os procedimentos experimentais atuais são objetos de atenção do ser humano há pelo menos 7 mil anos. A Química moderna atual é organizada racionalmente inter-relacionando teoria e experimentação, fruto de uma longa evolução científica (MAAR, 1999).

O papel da experimentação no ensino das Ciências é historicamente reconhecido por filósofos desde o século XVIII (…). A consolidação da experimentação como estratégia de ensino, no entanto, deu-se de forma significativa nas escolas somente na segunda metade do século XX (SANTOS, 2010). Por ter um papel importante na construção dos conceitos, teorias e leis da Química, a experimentação também possui papel de destaque no processo de ensino-aprendizagem desta disciplina em sala de aula (GIORDAN, 1999). Contudo, frequentemente observa-se nos livros didáticos, roteiros de experimentos cuja única finalidade é de apenas confirmar a teoria previamente apresentada, relegando essa importante ferramenta de aprendizagem a um segundo plano.

(…) as atividades de laboratório meramente reprodutivas e com caráter comprobatório são pobres para se alcançar a relação desejada entre a teoria e o mundo concreto que o ser humano tem diante de si (…) (SANTOS, 2010).

Alguns estudiosos entendem que o potencial dos experimentos pode ser plenamente explorado se a estratégia utilizada for investigativa, o que permite ao aluno atingir uma aprendizagem significativa (GUIMARÃES, 2009). Experimento investigativo é aquele em que o aluno coleta dados, analisa e discute os resultados, formula hipóteses e propõe soluções para os problemas apresentados, sendo o protagonista do processo ensino-aprendizagem.

Para que um experimento possa ser considerado inteiramente investigativo, ele deve ter respostas afirmativas para todas as questões abaixo (FERREIRA, HARTWING e OLIVEIRA, 2010):

  • é direcionado a partir de um problema ou uma situação-problema relevante?
  • envolve os alunos em formulação e testagem de hipótese(s) experimental(is)?
  • propicia a coleta e o registro de dados pelos próprios alunos?
  • encoraja os alunos a formularem explicações a partir das evidências?
  • proporciona aos alunos compararem suas explicações com diversas alternativas?
  • propicia aos alunos oportunidade de discutir suas ideias com os colegas por meio da mediação docente?

Não se trata de algo simples, mas extremamente eficaz! Em alguns momentos, consideramos válido que nem todas as respostas às perguntas acima sejam afirmativas, mas ao menos a maioria delas, o que já configura um viés investigativo e empodera o aluno, dando-lhe o protagonismo da atividade em vez da habitual passividade de uma aula expositiva.

Partindo dessa premissa foram criadas as atividades experimentais da coleção QUÍMICA dos autores CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. A seção “Atividade prática” está presente em todos os capítulos da coleção, e permite a discussão de uma situação-problema descrita no objetivo a partir de um viés claramente investigativo. A ideia é que os roteiros tenham como pressuposto que a execução do experimento, mediada pelo professor, conduza os alunos a construírem os conceitos fundamentais da Química.

A maioria das atividades práticas requer o registro de dados e/ou a observação atenta do experimento e o importante levantamento de hipóteses. As perguntas devem encaminhar os alunos a formular explicações para suas observações. No suplemento do professor, são sugeridas estratégias de como oportunizar a discussão e avaliação acerca das conclusões obtidas.

SAIBA MAIS

Veja a seguir três exemplos de experimentos presentes na nossa coleção de Química.

EXEMPLO 1

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 1, Capítulo 1:
Introdução ao estudo da química, p. 37.

EXEMPLO 2

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 2, Capítulo 2: 
Termoquímica, p. 126.

EXEMPLO 3

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 3, Capítulo 5: O etanol 
e a oxirredução na química orgânica, p. 318.

Cientes de todas as dificuldades que envolvem a utilização de alguns materiais encontrados apenas em laboratórios equipados, a quase totalidade dos materiais sugeridos nas atividades são de baixo custo e de fácil obtenção, e os experimentos poderão até mesmo ser executados na própria sala de aula!

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

GIORDAN, M. O papel da experimentação no ensino de ciências. QNEsc. Nº 10, novembro 1999.

FERREIRA, L. H., HARTWING, D. R., OLIVEIRA, R. C. Ensino Experimental de Química: Uma Abordagem Investigativa Contextualizada. QNEsc. Vol. 32, n°2, Maio 2010.

GUIMARÃES, C. D. Experimentação no Ensino de Química: Caminhos e Descaminhos Rumo à Aprendizagem Significativa. QNEsc. Vol. 31, nº 3, agosto 2009.

MAAR, J. H. Pequena História da Química: primeira parte: dos primórdios a Lavoisier – Florianópolis: Editora Papa-Livro, 1999.

SANTOS, Wildson L.P; MALDANER, Otavio A. (organizadores). Ensino de Química em foco. Rio Grande do Sul. Unijuí, 2010

O que é ser um bom professor?

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É fato sabido que bons professores provocam impactos positivos na aprendizagem dos alunos. Mas o que determina o que é ser um bom professor? Como um determinado sistema educacional pode encontrar parâmetros para medir de maneira justa a qualidade docente? Essas e outras perguntas estão sendo cada vez mais colocadas em pauta no cenário educacional e todas elas orbitam ao redor da avaliação de professores.

Experiências internacionais, como as colocadas pelo relatório da consultoria McKinsey&Company, a partir da análise de dados do Pisa (Programa Internacional de Avaliação de Alunos), da OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico), destacam que países como a Coréia do Sul, Japão e Finlândia têm um bom desempenho na avaliação de alunos justamente porque mantêm políticas específicas para selecionar e apoiar o desenvolvimento de seus professores.

Nesses países, os processos de avaliação começam desde o curso de Pedagogia, antes que o profissional seja efetivamente contratado como professor pelo Estado, e continuam ao longo da carreira. As etapas envolvem testes de múltipla escolha, provas discursivas, apresentações de aulas demonstrativas para um comitê especialista do governo, entrevistas, análise do planejamento pedagógico, criação de portfólio etc. Segundo o relatório, assim como a avaliação da aprendizagem de estudantes influencia o currículo e a pedagogia nas salas de aula, os exames de docentes têm causado mudanças no currículo das instituições de ensino superior desses países, que têm adaptado seus cursos aos requisitos determinados pelas avaliações de professores.

Juliana Miranda é gerente de Avaliação da Avalia Educacional e nossa parceira para o tema Avaliação

No Brasil, essa agenda ainda está engatinhando, pois ainda não há definições sobre como estabelecer uma medida para a avaliação de professores. É importante destacar, claro, que as condições de trabalho e os problemas estruturais que conhecemos de diversos sistemas de ensino do país dificultam muito esse processo.

O lado bom, por enquanto, é que as discussões nacionais têm destacado a necessidade de um processo transparente de avaliação, em que os professores saibam exatamente quais os conhecimentos, competências e habilidades serão aferidos. Além disso, há sugestões de práticas para um melhor acompanhamento do estágio probatório dos professores com o objetivo de promover um aprimoramento da formação profissional, o que pode ser uma alternativa ao tradicional teste de conteúdos específicos.

As opções de instrumentos e formas de coleta de dados são variadas, contudo, definir o que é um professor de qualidade passa primeiramente pela compreensão do que é uma educação básica de qualidade, responsável pela formação de cidadãos para o século XXI, concepção que ainda não temos totalmente clara em nosso país. Nesse sentido, até que tenhamos ideias mais estruturadas sobre aonde queremos chegar, nossa esperança é que a avaliação de professores, assim como a avaliação da aprendizagem de alunos, seja feita com o intuito de aprimoramento contínuo dos profissionais, e fuja da rasa composição de mais um ranking promovedor de injustiças e competições desnecessárias.

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Escrito por Juliana Miranda

Bacharel em Ciências Sociais/USP e mestre em Educação/PUC-SP e gerente de Avaliação da Avalia Educacional

Referências bibliográficas:

JENSEN, Ben. Catching up: learning from the best school systems in East Asia. Disponível em: http://grattan.edu.au/wp-content/uploads/2014/04/130_report_learning_from_the_best_detail.pdf. Acesso em: 02 ago. 2016.

McKinsy&Company. How the world’s best-performing schools come out on top. Disponível em: http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-come-out-on-top/. Acesso em: 02 ago. 2016.

A proposta socioemocional na prática: Colégio Estadual Chico Anysio

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O Colégio Estadual Chico Anysio, no Rio de Janeiro, é um exemplo da implementação da educação integral no Ensino Médio enriquecida pelo desenvolvimento socioemocional. O projeto faz parte da parceria entre a Secretaria de Estado de Educação e o Instituto Ayrton Senna, iniciada em 2013, e prevê que, além das disciplinas obrigatórias, parte da rotina do aluno seja voltada para desenvolver competências como colaboração, curiosidade, persistência e responsabilidade.

Com o objetivo de solucionar questões como a evasão escolar, o desinteresse dos alunos pelos estudos e a dificuldade de conectar o conteúdo com a vida real, o Colégio Estadual Chico Anysio definiu seu projeto pedagógico com base em quatro momentos durante a semana:

ESTUDO ORIENTADO 

Nestas situações, enfatiza-se o aprender a estudar. Um educador orienta os jovens sobre como buscar informações relevantes e como sintetizá-las.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

PROJETO DE VIDA 

Os professores se reúnem com pequenos grupos de alunos para ouvir angústias acadêmicas ou pessoais e ajudar a traçar metas maiores. O autoconhecimento e a empatia são trabalhados nesse momento, assim como o entendimento da relação com os colegas, a família e a comunidade.

AUTOGESTÃO

Os alunos ficam livres para fazerem o que quiserem, como participar de atividades artística ou corporal, realizar oficinas, estudar para a prova, entre outras. Nessa parte, o planejamento e a tomada de decisão são competências que ficam claras e são trabalhadas de forma intencional com a turma.

PROJETO DE INTERVENÇÃO E PESQUISA

Todos os alunos da escola são misturados para enfatizar a diversidade e exercitar a capacidade de relacionamento pessoal. Os estudantes formam grupos independentes de turma, idade ou série e ao longo do bimestre desenvolvem um projeto relacionado com o cotidiano. Eles se mobilizam em torno de um assunto de interesse comum, propõem ideias para resolver o problema, planejam, executam o trabalho e avaliam o projeto, e depois divulgam os resultados.

desenvolvimento socioemocional
Fachada do C.E. Chico  Anysio no Rio de Janeiro. 
Crédito: Marcia Costa/ Divulgação: SEEDUC RJ

RESULTADOS PRÁTICOS DA PROPOSTA SOCIOEMOCIONAL

A maior liberdade e participação dos alunos já deu frutos para Colégio Estadual Chico Anysio. Por exemplo, foi constatado um desperdício de alimentos na escola. A partir deste diagnóstico, uma banca composta por funcionários, alunos e professores propôs que os próprios alunos se servissem nas refeições, ao invés de receber os pratos prontos. Os estudantes foram incentivados a calcular o impacto financeiro decorrente dos oito quilos de alimentos que, diariamente, iam para o lixo e conseguiram reduzir para um quilo. Iniciativas como essa melhoram a prática escolar, o aprendizado e podem inclusive ser incorporadas no plano político pedagógico da escola.

As iniciativas melhoraram a relação entre alunos e professores e entre os próprios jovens. Os professores começaram a se sentir mais desafiados e entusiasmados com o trabalho e os estudantes passaram a se sentir mais confiantes e interessados pelos estudos. Começaram a gostar da escola e a respeitar seu espaço. Além disso, a escola teve um desempenho médio 50% melhor nas diversas disciplinas da matriz curricular do Ensino Médio, comparado às escolas avaliadas pelo Sistema de Avaliação Bimestral do Processo de Ensino e Aprendizagem (Saerjinho), evidenciando que o desenvolvimento de habilidades socioemocionais melhora a performance cognitiva. Esse exemplo parece ser um caminho promissor que muitas escolas estão buscando para desenvolver as habilidades e competências dos alunos.

Que tal iniciar um projeto parecido em sua escola?

CONHEÇA MAIS

Confira o depoimento da equipe pedagógica da escola sobre o projeto realizado no Colégio Estadual Chico Anysio e como é feito na prática o trabalho com as competências socioemocionais:

Escrito por Tônia Casarin, mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

É errando que se aprende

By | Avaliação, Dicas | No Comments

No post anterior, falamos sobre a importância de oferecer aos alunos um feedback qualitativo que mostre a diferença entre o desempenho esperado e o real. Hoje, vamos falar sobre como usar os erros (diagnosticados pela avaliação e descritos no feedback) como base para uma nova oportunidade de aprendizagem.

Decidir usar o erro como suporte para o crescimento (como coloca Luckesi, 2002), antes de mais nada, significa quebrar definitivamente um paradigma da sala de aula, que considera o erro como motivo para um castigo, uma nota baixa, algo que sempre prejudica o aluno. Isso porque, quando um professor estabelece seus critérios de avaliação da aprendizagem e suas ações a partir dos resultados, ele não o faz de maneira aleatória. Pelo contrário, ele demonstra sua intencionalidade, suas concepções de educação, escola e sociedade. Assim, ao romper com o esperado e criar maneiras para transformar os erros em oportunidades, o professor demonstra aos seus alunos a importância do desenvolvimento de uma atitude exploratória, que valoriza a busca pelo conhecimento, a curiosidade, a superação de desafios e o pensamento autônomo.

Se a sabedoria popular profere que “é errando que se aprende”, então é nosso papel mostrar aos alunos que eles podem correr riscos, pensar em diferentes formas para resolver um problema, fazer experimentos e, quando nada disso chegar a uma resposta, sempre haverá uma nova hipótese para ser testada e estudada. A nossa proposta, portanto, é encarar o erro de maneira racional, como parte do processo de aprendizagem, e não de maneira emocional, como algo que causa frustração, vergonha e medo.

Aqui seguem algumas dicas de comportamentos em sala de aula que podemos fazer para alterar nossa postura sobre o erro:

Juliana Miranda é gerente de Avaliação da Avalia Educacional e nossa parceira para o tema Avaliação

Apontar os erros cometidos em provas e trabalhos escritos com um grande X vermelho não é mais suficiente. É preciso explicar o que e o motivo pelo qual a resposta dada está imprecisa.

Dê aos alunos a chance de refazer e corrigir provas e trabalhos. Atribua boas notas a esses trabalhos corrigidos, tanto quanto aos alunos que acertaram de primeira.

Nos momentos de feedback, ajude os alunos a perceberem os erros que conseguiram superar e corrigir, deixando evidente como o esforço deles resultou em uma aprendizagem bem-sucedida.

Quando um aluno cometer oralmente um erro, em um momento de discussão conjunta, por exemplo, não diga simplesmente frases como “Você está errado. Quem tem outra ideia?”. Ao invés, peça ao aluno que explique e dê exemplos que demonstrem porque ele pensa de determinado modo, ou proponha o uso da hipótese dele em outro contexto. Isso o fará perceber sozinho que talvez ele precise pensar melhor sobre sua colocação.

Crie mais oportunidades de trabalho em conjunto em que alunos que já dominaram certo conteúdo possam ajudar aqueles que ainda estão em desenvolvimento.

Conte para os seus alunos erros que você mesmo cometeu, especialmente se eles são engraçados, e explique o que você aprendeu com eles.

Como o seu aluno aprende?

Se a escola é um lugar em que todos entram para aprender – todos: alunos, professores, gestores, funcionários e famílias – então é nesse ambiente que o erro precisa ser valorizado, já que é por meio dele que melhorias e aprendizagens podem ser conquistadas.

E vocês? O que vocês aprenderam a partir dos erros que cometeram?

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Escrito por Juliana Miranda

Bacharel em Ciências Sociais/USP e mestre em Educação/PUC-SP e gerente de Avaliação da Avalia Educacional

Referências bibliográficas:

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. 13º ed. São Paulo: Cortez, 2002.

MAATS, Hunter. O’BRIEN, Katie. Teaching students to embrace mistakes. Disponível em: http://www.edutopia.org/blog/teaching-students-to-embrace-mistakes-hunter-maats-katie-obrien. Acesso em: 15 jul. 2016.

CONECTANDO CÉREBRO, EMOÇÕES E APRENDIZAGEM

By | Educação para a vida | No Comments

Precisamos de nossas emoções para pensar, solucionar problemas e ter foco. Estamos neurobiologicamente conectados, e, para aprender alguma coisa, nossa mente deve estar focada e nossas emoções em equilíbrio. Portanto, regular as emoções é necessário para que possamos lembrar, recuperar, transferir e conectar todas as novas informações ao conhecimento que já temos. Quando um fluxo contínuo de emoções negativas toma conta de nossos lobos frontais – área responsável pela elaboração do pensamento – a arquitetura do nosso cérebro muda, deixando-nos em um estado de resposta em que o estresse é aumentado e o medo, raiva, ansiedade, frustração e tristeza assumem o controle.

Porém, nosso cérebro possui uma característica chamada de neuroplasticidade. É a capacidade de se reconectar, fortalecer a ligação entre os neurônios mais utilizados e exercitados, enquanto também tem a capacidade de enfraquecer as ligações que não são muito utilizadas. A reconexão de nossos circuitos cerebrais é dependente de experiência, ou seja, nós podemos mudar as sinapses ou conexões cerebrais que estão acontecendo, ao alterar a nossa percepção ou nosso comportamento.

A neuroplasticidade inclui a reformulação ou a reavaliação de uma experiência, evento ou relacionamento para que possamos observar e experimentar um resultado diferente. O cérebro vê e responde à percepção, e não à realidade. Estados negativos prolongados em nosso cérebro podem se tornar problemas neurais que ficam impressos em nosso circuito cerebral. Portanto, a neuroplasticidade é a melhor notícia da neurociência nos últimos anos.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

emoções educação

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Os processos que suportam a inteligência emocional são abordados no campo da Neurobiologia Interpessoal. Essa teoria mostra o potencial de desenvolvimento e transformação da mente humana na mudança de pensamento e processamento de emoções, pensamentos e comportamentos. O estratégia para conceito de inteligência emocional está relacionada também com o desenvolvimento de consciência como assegurar a integração saudável das funções emocionais, psicológicas, fisiológicas e cognitivas.

Todos temos memórias centrais, ou seja, estamos constantemente criando memórias. Mas o que torna essas memórias significativas são as emoções que atribuímos a essas memórias, sejam eventos, experiências ou relacionamentos. Emoções direcionam nossa atenção e percepção. Formamos memórias positivas e negativas centrais por causa da intensidade emocional que temos anexado ao evento ou experiência. É como se as emoções fossem a cola que conecta a memória ao significado que damos a elas. Estas memórias centrais são armazenados no “longo prazo” e, eventualmente, tornam-se uma parte da nossa personalidade.

Portanto, como educador, que tal se perguntar que tipo de memória você está criando em sua sala de aula com seus alunos? Ou, ainda, como criar memórias nos alunos que energizem e incentivem a curiosidade deles e entre eles? Já pensou em começar o dia ou a aula checando as emoções de cada aluno em classe? Que tal pedir para que eles compartilhem como estão se sentindo? Ou ainda, utilize metáforas: “como está o tempo dentro da sua cabeça?”, caso os alunos sejam mais novos.

Entender um pouco sobre como nosso cérebro funciona pode nos ajudar a repensar nossas práticas de sala de aula.