Promoção MODERNAMIGOS | Entrega dos prêmios

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Os professores Julio Cesar de Souza e Zulmira Pinto foram os grandes vencedores da Promoção ModernAmigos. Cada um deles indicou a sua escola e mais 3 professores da instituição para receber um kit de prêmios. A equipe da Editora Moderna esteve na Escola Estadual Sílvio de Almeida em Batatais/SP (Julio) e na Escola Estadual Imperatriz Pimenta em Ibirité/MG (Zulmira) para entregar os prêmios: 01 notebook, 01 projetor e mais 10 livros para cada um dos 4 professores e para a escola.

Agradecemos a todos os profissionais das escolas pelo carinho com que receberam a nossa equipe para a entrega dos prêmios!

A importância de nomear as emoções

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As crianças nem sempre têm o vocabulário das emoções. Ninguém ensina isso para elas. A ciência já explica que, simplesmente, nomear as emoções inicia um processo de autoconhecimento e entendimento sobre o que a pessoa está sentindo. Literalmente, nomear as emoções é o primeiro passo para desenvolver a inteligência emocional e social.

Muitos adultos também não conseguem nomear as emoções. Quando alguém pergunta: “Como você está?”, muitas vezes respondemos “estou bem” ou “estou mal”. Bem e mal não são emoções, é um estado de espírito. Aqui vemos que definir as emoções não é uma dificuldade somente das crianças, mas também dos adultos.

A nomeação de nossas emoções tende a difundir sua carga, muitas vezes, intensa. O psicólogo Dan Siegel refere-se a essa prática como “nomear para domar”.

É verdade também que não podemos mudar o que nós não percebemos. Negar ou evitar sentimentos não faz com que eles desapareçam. Nem tampouco diminui seu impacto sobre nós, mesmo que seja inconsciente. Portanto, mais uma vez, coloca-se a importância de nomear as emoções no processo de autoconhecimento e desenvolvimento da inteligência emocional. Ao nomear emoções, temos a oportunidade de dar um passo atrás e fazer escolhas sobre o que queremos fazer com elas.

Educação para a vida

Tonia Casarin é mestre em Educação pelo Teachers College Columbia University.

emoções

Se entendermos as emoções como uma forma de energia, buscando sempre serem expressadas de alguma maneira, nomear o que estamos sentindo em termos simples nos ajuda a melhor conter e gerir até mesmo as emoções mais difíceis.

Por exemplo, tenho certeza que muitos professores aqui já passaram por uma situação em que o filho precisa fazer o dever de matemática, mas ele não quer fazer.

– Não vou fazer o dever de matemática.

– Vai sim. É muito importante estudar triângulos.

– Eu odeio Matemática.

– Não odeia não. Você faz contas muito bem.

Imagine se fosse diferente:

– Não vou fazer o dever de matemática.

– Tem alguma coisa nessa matéria que você não gosta?

– É muito chata! Quem se importa com o ângulo do triângulo?!

– Ah, você não se interessa por trigonometria.

O ponto aqui é colocar o sentimento em forma de palavras. Nomear as emoções. E isso já é um grande passo para a alfabetização emocional das crianças.

CRAIG S.BAILEY: DESVENDANDO EMOÇÕES COM AS CRIANÇAS

(1) Busque validar os sentimentos dos pequenos.

Faz diferença se aproximar, ficar no mesmo nível e combinar o seu tom de voz com o deles. Legitimar as emoções das crianças ajuda a enfatizar a importância delas e a construir confiança. Se os sentimentos dos pequenos estiverem muito intensos, você pode tentar ajudá-los a relaxar o corpo com um abraço ou tirar a criança da cena para permitir que ela pense com maior clareza.

(2) Procure narrar a situação.

“Notei, pelo tom alto de sua voz e pela expressão de raiva em seu rosto, que parece chateada. O que aconteceu?” Para aquelas com dificuldade de entender isso, principalmente as mais jovens, pode ser necessário preencher as lacunas, quando necessário. Perguntar “O que houve?” também dá aos pequenos a oportunidade de pensar a respeito e discutir a situação.

(3) Busque especificar o problema.

É importante destacar a emoção envolvida e certificar-se de que você compreendeu o que houve com a maior clareza possível. Por exemplo, “Você se sentiu frustrado quando quis ir lá fora, mas não pôde e, por isso, arremessou o brinquedo”.

(4) Procure apresentar soluções.

Exemplos: “Em vez disso, o que podemos fazer?”. “Parece que há duas opções”. “Quando isso acontece comigo, fazer uma foto me ajuda a me sentir melhor. Quer tirar uma comigo?”. Tente propor estratégias que a criança já tenha visto você modelar.

(5) Busque discutir as consequências e questionar.

“O que acha que pode acontecer?”. “Você escolheu desenhar uma imagem; como se sente agora?”

Ensino Médio | Nova edição do Sociologia: introdução à ciência da sociedade

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A partir de uma perspectiva contemporânea, a 5ª edição do volume único Sociologia: introdução à ciência da sociedade, da autora Cristina Costa, traz uma análise crítica e histórica do pensamento sociológicos, abordando temas relevantes para o jovem do século XXI, como globalização, tecnologias e minorias, sempre de maneira inovadora, dinâmica e atrativa, que consolidou a obra como uma das mais adotadas no Brasil!

POR QUE A NOVA EDIÇÃO FARÁ A DIFERENÇA NA SUA ESCOLA?

NOVO PROJETO GRÁFICO pensado para apresentar os assuntos de modo mais assertivo.
LINGUAGEM MAIS ACESSÍVEL para estimular o estudo autônomo.
EXERCÍCIOS QUE ABORDAM DIVERSAS LINGUAGENS como vídeo, histórias em quadrinhos, blog etc.
Embasamento na ANÁLISE CRÍTICA E HISTÓRICA do pensamento sociológico.
CONFLITOS CONTEMPORÂNEOS abordados também a partir de temas veiculados pela mídia.
DISCUSSÕES A RESPEITO DO COTIDIANO buscam tornar a sociedade mais compreensível ao aluno.
VALORIZAÇÃO DA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINAR, com abordagem de História, Geografia e Filosofia.

CONHEÇA A AUTORA

CRISTINA COSTA estudou Ciências Sociais e dedicou-se à Sociologia da Arte, área em que se especializou e obteve título de mestre e doutora com teses que analisavam a arte brasileira. É livre-docente da Escola de Comunicação e Artes (ECA-USP).

CONTEÚDO ATUAL E MOTIVADOR

ABERTURA DE UNIDADE

Cada uma das 6 aberturas de unidades traz os títulos dos quatro capítulos que as compõem e um breve texto apresenta o tema central a ser estudado.

ABERTURA DE CAPÍTULO

Todos os capítulos são iniciados com imagens que ilustram os conceitos que serão trabalhados e apresentam os objetivos de aprendizagem.

CONCEITOS DA SOCIOLOGIA

Box AUTORES

Traz informações, como a área de pesquisa e as principais obras, dos autores citados no conteúdo.

Seção TERMOS E CONCEITOS

Apresenta explicações sobre palavras, termos, eventos históricos e conceitos relevantes para as Ciências Sociais.

PENSAMENTO CRÍTICO

Seção PINGOS NOS “IS”

Conta com esclarecimentos da autora sobre a atualidade dos conceitos trabalhados no capítulo.

Seção SOCIOLOGIA NA MÍDIA

Uma entrevista, notícia ou reportagem traz temas do capítulo para o aluno perceber a relação entre a teoria e a realidade.

PROGRAMA DE ATIVIDADES E PREPARAÇÃO PARA AS AVALIAÇÕES

Seção ATIVIDADES

A partir de notícias, trechos de livros, poemas, charges e obras de arte, exercícios propostos ajudam o aluno a sistematizar, ampliar, fixar e revisar o conteúdo estudado.

Seção EXAMES DE SELEÇÃO

Testes aplicados no ENEM ou em vestibulares de diversas universidades para que os alunos se familiarizem com as provas.

LEITURA E INTERPRETAÇÃO EM CONTEXTO

Seção OUTRAS MÍDIAS

Apresenta sugestões de filmes, livros e sites que trazem novas informações sobre os conteúdos estudados em sala de aula.

Seção OBRA DE ARTE

No final de cada unidade, o estudo de uma obra de arte contribui para ampliar a abordagem dos conteúdos e traz atividades de reflexão.

NAVEGUE PELA OBRA

Conheça a nova edição do Gramática Fundamental

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A coleção GRAMÁTICA FUNDAMENTAL é uma grande aliada do professor na sistematização dos conteúdos, promovendo a familiaridade com a língua e a linguagem desde os primeiros anos de estudo da criança.

Douglas Tufano Ensino Fundamental 2

SAIBA POR QUE A NOVA EDIÇÃO FARÁ A DIFERENÇA NA SUA ESCOLA

GRANDE DIVERSIDADE DE TEXTOS E ATIVIDADES que contribui para a reflexão sobre os conteúdos e intensificam a retenção dos conceitos.
Desenvolvimento da COMPETÊNCIA COMUNICATIVA das crianças.
NOVO PROJETO GRÁFICO que estimula a concentração e favorece o aprendizado.
Forte trabalho com GRAMÁTICA E ORTOGRAFIA para formar alunos capazes de compreender informações e interagir em sociedade.
MINIDICIONÁRIO integrado ao final de cada livro para ampliar o repertório do aluno.

CONHEÇA O AUTOR

DOUGLAS TUFANO é formado em Letras e Pedagogia pela USP, ministra cursos de capacitação para professores de todo o Brasil e emprega em seus livros, didáticos e de literatura, sua experiência de quase 30 anos como professor do Ensino Fundamental e do Médio.

ATIVIDADES PARA UM APRENDIZADO EFICAZ

Seção ATIVIDADES

Gramática Fundamental - Douglas Tufano

1º ao 3º ano

As atividades valorizam o trabalho de reconhecimento de letras, sílabas e palavras, e introduzem conteúdos gramaticais
e normas ortográficas. Após cada novo conteúdo, o aluno aplica o que aprendeu em diferentes situações, tornando-se ativo na construção do seu conhecimento.

4º e 5º ano

As atividades, em nível crescente de complexidade, enfatizam a elaboração de frases e pequenos textos escritos e orais e articulam diferentes linguagens, como fotos, esquemas, tabelas e gráficos. Assim, o aluno aplica os conceitos estudados e desenvolve habilidades e competências necessárias para as avaliações e para a vida cotidiana.

Seção BRINCANDO E APRENDENDO

Atividades descontraídas que contribuem para o aluno aplicar o que aprendeu enquanto se diverte.

FIXAÇÃO DOS CONTEÚDOS

Seção REVISÃO

Desde o 1º ano, a seção retoma o que foi estudado por meio de atividades lúdicas, que podem ser utilizadas também como preparação para provas e como lição de casa.

E MAIS! MINIDICIONÁRIO

No final de cada livro, um minidicionário ilustrado apoia os exercícios de localização de palavras, estudo de verbetes, enriquecimento de vocabulário e aproxima o aluno da prática de consulta a dicionários.

NAVEGUE PELAS OBRAS

Oficina de Redação em nova edição para o Ensino Fundamental 2

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Uma proposta completa e atual que ensina a produzir textos orais e escritos de forma consciente e descomplicada.

Para desenvolver as competências leitora e escrita, a coleção OFICINA DE REDAÇÃO chega a sua 5ª edição, propondo um trabalho diversificado, com orientações detalhadas para criação, avaliação e reescrita de textos. De forma objetiva e muita prática a autora, Leila Lauar Sarmento, explora os diferentes gêneros textuais e explica em que contextos cada um deles pode ser mais adequado.

POR QUE A NOVA EDIÇÃO FARÁ A DIFERENÇA NA SUA SALA DE AULA?

A expressão oral e a escrita são estimuladas por meio de SEÇÕES OBJETIVAS E INSTIGANTES.
Boxes promovem a SISTEMATIZAÇÃO DOS RECURSOS QUE GARANTEM A COESÃO E A COERÊNCIA.
A INTERDISCIPLINARIDADE é contemplada na seleção de textos e também nas propostas de produção.
A EXPLORAÇÃO DE TEXTOS NÃO VERBAIS como obras de arte, charges, cartuns e histórias em quadrinhos tornam a obra ainda mais dinâmica.
Capítulos dedicados à PRODUÇÃO DE TEXTOS DISSERTATIVOS-ARGUMENTATIVOS tornam a obra ainda mais atual.

CONHEÇA A AUTORA

LEILA LAUAR SARMENTO é licenciada e pós-graduada em Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Sua obra consagrou-se por apresentar uma seleção de textos diversificada e instigante e por empregar uma metodologia objetiva e acessível a professores e alunos.

COMPREENSÃO E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

Seção LEITURA

A análise de textos literários e não literários, publicados em livros, jornais, revistas e sites, ajuda os alunos a realizar a compreensão global, a fazer interpretações e inferências e a compreender os recursos usados na produção do texto.

CONSTRUÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO

Seção PARA ESTUDAR EM CASA

Preocupada em garantir que os alunos consigam recuperar em casa o que viram em sala de aula, a autora desenvolveu estar seção para sistematizar tanto os conceitos relacionados aos gêneros textuais quanto as informações relacionadas à construção da coesão e da coerência.

DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO CRÍTICO

Seção OFICINA DE PRODUÇÃO

Traz propostas passo a passo para que os alunos façam suas próprias produções no gênero estudado no capítulo. No caderno MiniOficina, fichas de avaliação orientam a revisão e a reescrita dos textos e a avaliação do processo de produção dos alunos.

FORMAÇÃO DO LEITOR LITERÁRIO

Seção SALA DE LEITURA

Textos literários de autores nacionais e estrangeiros foram cuidadosamente selecionados e primorasamente ilustrados para despertar o gosto dos alunos pela leitura.

CADERNO MINIOFICINA

Um caderno especial oferece atividades que exploram a importância dos conhecimentos linguísticos na construção dos sentidos do texto, regras de ortografia e de acentuação e FICHAS DE AVALIAÇÃO que favorecem a autonomia dos alunos para que eles próprios possam avaliar e revisar suas produções.

NAVEGUE PELAS OBRAS

Tem matemática na química!

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“Resultados do exame que avalia a qualidade da educação básica do país mostram que a proficiência em matemática piorou”.

Revista Épocahttp://epoca.globo.com/vida/noticia/2016/09/ensino-medio-mais-uma-vez-tem-pior-resultado-do-ideb.html

Já virou rotina: todo exame de avaliação em Matemática aplicado aos alunos brasileiros mostra resultados alarmantes. Mas será que nós, professores de Química, podemos colaborar de alguma forma para melhorar esses índices? Claro que sim! Afinal, ambas as matérias fazem parte das Ciências Exatas!

Eventualmente, no ensino de Química, ao se optar pelo uso de fórmulas prontas, perdem-se ótimas oportunidades para trabalhar conceitos matemáticos fundamentais que serão de grande valia aos alunos/cidadãos em seu cotidiano. As oportunidades são muitas, mas, neste artigo, vamos nos ater ao estudo das misturas de soluções, onde o uso da fórmula M1×V1 + M2×V2 = M3×V3 pode, dependendo da abordagem, configurar a perda de uma excelente oportunidade para discutir o conceito de média ponderada. Vamos a um exemplo:

Misturando-se 60 mL de solução aquosa de HCl de concentração 2,0 mol/L com 40 mL de solução aquosa de HCl de concentração 4,5 mol/L, obtém-se uma solução de HCl de concentração, em gramas por litro (g/L), igual a: (massa molar do HCl = 36,5 g/mol)
a) 3,0               b) 10,5                   c) 76,0                     d) 109,5                 e) 143,0

O uso mecânico da fórmula citada esconde um interessante raciocínio matemático que, inclusive, pode apontar para a resposta em pouco tempo, além de envolver um significativo aumento da instrumentalização matemática do aluno. Acompanhe o raciocínio e, o mais importante, a rica discussão que uma questão como essa pode gerar em sala de aula:

Passo 1

Se as soluções misturadas têm concentrações 2,0 mol/L e 4,5 mol/L, não será possível que a concentração obtida de sua mistura esteja fora desse intervalo (assim como não é possível que um aluno tire 2,0 em uma prova, 4,5 em outra, e sua média, independente de ser aritmética ou ponderada, seja menor que 2,0 ou maior que 4,5). Portanto, a resposta tem que estar inserida na faixa (laranja) abaixo – a faixa de resposta esperada:

Observe que nesse momento já se sabe que a resposta (x), está no seguinte intervalo: 73 g/L < x < 164 g/L; portanto, estão eliminadas as alternativas “a” e“b”, que estão fora do intervalo.

Certa vez, em um reality show, um participante, para obter creme com fator de proteção solar 60, decidiu misturar volumes iguais de cremes de fator 30, acreditando que assim obteria fator 60, visto que 30 + 30 = 60… Esse é um bom mote para discutir com seus alunos a questão da faixa de resposta esperada. Se é feita uma mistura de uma amostra de creme fator 30 com outra de creme também fator 30, obtém-se fator… 30!

Passo 2

Calcule a média aritmética para os valores das duas concentrações e discuta com seus alunos em que situação a concentração final obtida pela mistura será igual ao valor da própria média aritmética. Em sua ação mediadora, o professor poderá encaminhar os alunos a perceberem que isso só ocorreria se os volumes misturados fossem iguais. Mas, como a solução 2,0 mol/L foi utilizada em maior volume, a concentração da solução obtida deverá ser incluída no intervalo indicado abaixo (em laranja), que será a nova faixa de resposta esperada, agora um pouco mais restrita:

Assim, 73 g/L < x < 119 g/L, o que exclui a alternativa “e”. Restam“c” e “d”.

Passo 3

A esta altura, alguns de seus alunos já poderão ter inferido que está sendo construído um cálculo de média ponderada. Ótimo! Sinal de que eles estão acompanhando o RACIOCÍNIO, no lugar de mera aplicação de uma fórmula que praticamente nada enriquece suas habilidades matemáticas.

Note que as proporções volumétricas utilizadas obedecem à razão de 60:40 = 6:4 = 3:2. Como 3 + 2 = 5, divide-se o intervalo de estudo em 5 frações iguais (os pesos de uma média ponderada!), sendo que cada um dos trechos obtidos valerá 0,5. O valor matemático da concentração obtida na mistura poderá ser encontrado contando-se dois trechos a partir da esquerda e três a partir da direita (note que o inverso – três trechos a partir da esquerda e dois a partir da direita – levaria a uma resposta fora do intervalo obtido no passo 2 e, portanto, errada). Acompanhe:

A resposta, portanto, é de 3 mol/L, ou 109,5 g/L (alternativa “d”) e pode ser assim obtida por puro raciocínio lógico-matemático, sem o uso de “fórmulas mágicas”!

Raciocínios semelhantes podem ser aplicados em vários momentos do estudo das soluções – o caso das titulações (assunto para um próximo artigo) é particularmente interessante. Fica claro que, com frequência, a aplicação mecânica de uma fórmula pronta pode jogar por terra uma ótima oportunidade para uma interessante discussão de fundamentos da matemática em sala de aula! Pense sobre isso, teste… e comprove!

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

Mapas conceituais no ensino-aprendizagem de Química

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Foi publicado recentemente neste blog o artigo “Mapas Conceituais: um caminho para um aprendizado eficiente” em que há um interessante tutorial de 5 passos para a construção de um Mapa Conceitual (MC) no Ensino Fundamental. Mas, como efetivamente usar esses mapas com seus alunos no Ensino Médio? Há inúmeras possibilidades e, neste artigo, iremos sugerir algumas delas.

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 REVISÃO DE CONTEÚDOS

Que professor nunca ouviu a famosa pergunta: “Professor, faz uma revisão antes da prova?”. Pois bem, os mapas conceituais podem ser utilizados na retomada de conceitos, ou até mesmo no estudo das relações entre eles.

Veja a seguir um exemplo de MC presente na coleção QUÍMICA dos autores CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO da Editora Moderna.

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 1, 
Capítulo 2: O mundo microscópico da matéria, p. 155.
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DIAGNÓSTICO DE APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO

Em uma aula de estrutura atômica, você, professor(a), discorre sobre cátions, ânions, íons como se fossem seus amigos de longa data, mas o aluno está estudando aquilo tudo pela primeira vez! São conceitos muito abstratos, inter-relacionados, e que são fundamentais para a compreensão de muitos fenômenos da química. Em vez de aguardar uma avaliação para verificar a aprendizagem efetiva destes temas, que tal uma atividade rápida para diagnosticar no aluno eventuais equívocos conceituais usando a construção de mapas conceituais? Peça aos seus alunos, por exemplo, para montar um MC com cinco conceitos relacionado ao tema. São eles: átomo, íon, cátion, ânion e elétrons. Uma possível “montagem equivocada” é mostrada a seguir:

Note que ficam claros dois equívocos: a partir de um átomo neutro pode-se formar um íon pelo ganho ou perda de elétrons; íon não é sinônimo de cátion e ânion, mas cátion e ânion são tipos de íons. Neste momento, o professor pode questionar o aluno e indicar os erros conceituais, fornecendo-lhe mais detalhes sobre os conceitos. Por fim, pode-se solicitar ao aluno que refaça o mapa conceitual. Se o aluno construiu um mapa com relações corretas, pode-se pedir que ele vá além, e relacione os conceitos com as representações simbólicas de cátions e ânions. A seguir, uma possível reformulação do MC:

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 1, 
Capítulo 2: O mundo microscópico da matéria, p. 83.

Claro que há diversos outros layouts de mapas possíveis e certos. “Considerando mapas onde os conceitos estão de acordo com o que é aceito pela comunidade científica sobre determinado tema, não existe um mapa certo ou mapa errado.” (Tavares, 2007).

Apesar de não existirem, em princípio, mapas conceituais errados, pode-se avaliar a correção das inter-relações entre os conceitos, porém de forma diferente da avaliação tradicional. “(…) o professor é desafiado frente a uma tarefa pouco usual: avaliar os alunos de uma forma diferente, por meio de um instrumento subjetivo que não apresenta um gabarito para auxiliar o processo de correção” (CORREIA, 2010).

De todo modo, trata-se de uma interessante ferramenta (frequentemente subutilizada), que pode ser de grande valia para que o aluno compreenda, relacione e revise conceitos fundamentais do assunto ora estudado, desde que bem mediado pela orientação do professor.

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ENSINO

A desenvoltura na construção de mapas conceituais por parte do aluno exige, obviamente, que ele domine os conceitos fundamentais e as habilidades necessárias para construí-lo. As primeiras tentativas podem gerar dúvidas, mas se o aluno já teve contato com mapas construídos pelo professor, sua tarefa será facilitada. A mediação do professor, como sempre, é essencial!

CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO. QUÍMICA. Volume 2, 
Capítulo 2: Termoquímica, p. 135.

Note que se pode também recorrer aos mapas conceituais como estratégia de ensino. Por exemplo, no estudo da termoquímica, saber que um processo endotérmico absorve calor e apresenta variação de entalpia positiva (DH > 0) é fundamental para o prosseguimento da matéria. O MC a seguir pode ser uma boa forma de organizar e relacionar esses conceitos fundamentais de modo hierarquizado, facilitando a compreensão e o prosseguimento nos estudos.

A coleção QUÍMICA dos autores CISCATO, PEREIRA e CHEMELLO contém vários outros mapas conceituais distribuídos pelos três volumes e um maior ao final de cada capítulo. O professor adotante pode utilizá-los em sala de aula e estimular seus alunos a produzirem seus próprios mapas, o que, sem dúvida, irá contribuir na visualização das relações conceituais e agregação de novos saberes.

CmapTools: software gratuito para construção de mapas conceituais

Frequentemente alunos e professores ficam diante de uma construção “sem saída”, pois se precipitaram nas relações que fizeram, ou gostariam de reorganizar os conceitos de outra forma. Por essa razão, fazer mapas conceituais em papel pode ser trabalhoso. No entanto, há diversos softwares dedicados à construção de mapas conceituais. Recomendamos o uso do CmapTools. Ele é resultado de pesquisa realizada pelo Institute for Human & Machine Cognition (IHMC) da Flórida, EUA. Seu uso é gratuito e, para realizar seu download, clique aqui.

Esperamos que tenham gostado do post! Deixem dúvidas, sugestões e dicas nos comentários =)

Escrito pelos autores Emiliano Chemello Luís Fernando Pereira. Ambos são coautores, juntamente com Alberto Ciscato, da coleção QUÍMICA, da Editora Moderna.

Emiliano Chemello é Licenciado em Química e Mestre em Ciência e Engenharia de Materiais pela UCS. Professor de química no Ensino Médio e cursos Pré-Vestibulares.

Luís Fernando Pereira é químico industrial formado e licenciado pela USP. Leciona no Curso Intergraus desde 1995. É o químico consultor do programa Bem Estar, da Rede Globo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Programa CmapTools: http://cmap.ihmc.us/cmaptools.

Mapas conceituais: um caminho para um aprendizado eficiente. Disponível em: http://redes.moderna.com.br/2016/06/03/mapas-conceituais-aprendizado-eficiente.

TAVARES, Romero. Construindo Mapas Conceituais.Ciênc. cogn.,  Rio de Janeiro ,  v. 12, p. 72-85, nov.  2007.

CORREIA, P. R. M., SILVA, A. C. JUNIOR, J. G. R. Mapas Conceituais como ferramenta de avaliação na sala de aula. Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 32, n. 4, 4402 (2010).

Um breve histórico da avaliação

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Hoje, vamos contar um pouco sobre a história da avaliação educacional.

Os exames escolares, da forma como conhecemos hoje, foram sistematizados ao longo do século XVI e primeira metade do século XVII, mais especificamente quando os jesuítas elaboraram um documento publicado em 1599, intitulado Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Jesus, que em bom português, significa Ordenamento e Institucionalização dos Estudos na Sociedade de Jesus, popularmente conhecido como Ratio Studiorum.

Esse documento formalizava o modo como deveriam ser administradas as práticas pedagógicas das escolas jesuítas e descrevia, dentre muitas instruções, como os alunos deveriam ser examinados ao final de um ano letivo vigente (prática ainda bastante comum em nossas escolas).

Segundo Cipriano Luckesi, 1998, nesse documento está normatizado que, no momento das provas, os estudantes não poderão solicitar nada que necessitem (nem aos seus colegas, nem ao profissional que toma conta da turma); não deverão sentar-se em carteiras conjugadas (mas caso isso ocorresse, o professor deveria prestar muita atenção ao comportamento dos dois alunos, para que um não copiasse a resposta do outro); o tempo da prova deverá ser previamente estabelecido e não eram permitidos acréscimos de tempo. Essa organização parece bem familiar, não é?

Juliana Miranda é gerente de Avaliação da Avalia Educacional e nossa parceira para o tema Avaliação

Ainda no século XVII, John Amós Comênio, um bispo protestante da Morávia, região atualmente conhecida como República Tcheca, publicou um livro chamado Didática Magna: ou da arte universal de ensinar tudo a todos, totalmente. Nessa obra de título bastante audacioso, Comênio argumentava “que aluno não se preparará suficientemente bem para as provas se ele souber que as provas são para valer? ”.

Nesse contexto, portanto, foi dado início ao uso da verificação da aprendizagem como recurso de castigo e imposição do medo para obter dos estudantes a devida atenção às lições dadas em sala de aula. (LUCKESI, 1998).

Com o passar dos anos, claro, inúmeros foram os aperfeiçoamentos na modalidade dos exames. A partir da constituição da Psicologia da Educação, no final do século XIX e início do século XX, em união com a Pedagogia, surgiu a preocupação com a elaboração de testes metodológicos e científicos.

histórico avaliação

Já nos anos 1960 e 1970, nos Estados Unidos, ganharam força os debates relacionados ao desenvolvimento de avaliações dos programas educacionais resultantes do investimento público. No governo de John F. Kennedy, nasceram os modelos de avaliação aplicados em larga escala, que chegaram ao Brasil entre os anos de 1980 e 1990, e que ainda hoje são bastante relevantes, ao buscarem reconhecer a efetividade e eficiência dos resultados escolares.

Pelo breve histórico aqui colocado, é possível perceber que uma lógica ainda predominante em muitas salas de aula do país teve origem em práticas bastante tradicionais preocupadas muito mais em disciplinar o comportamento do aluno, do que em efetivamente garantir sua aprendizagem.

Apenas recentemente, já no final do século XX e início do século XXI, a área educacional passou a se preocupar mais profundamente com as consequências da aplicação de avaliações para os alunos e as diferentes possibilidades de uso dos resultados para a garantia da aprendizagem. Essas avaliações estão relacionadas às funções diagnóstica e formativa, que preveem tanto o acompanhamento do trabalho do aluno, mas principalmente, a flexibilização da didática e do planejamento pedagógico do professor, que tem como foco priorizar que os alunos realmente aprendam e não acumulem dificuldades ao longo dos anos do que simplesmente cumprir com o programa escolar pré-estabelecido.

E vocês? Que tipos de avaliação realizam em suas salas de aula.

Escrito por Juliana Miranda

Bacharel em Ciências Sociais/USP e mestre em Educação/PUC-SP e gerente de Avaliação da Avalia Educacional

Referências bibliográficas:

LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1998.